2.1 Virksomhetsdata for videregående skoler

2.1.1 Elevtallsutvikling

I tabell 1 vises antall elever og lærere ved fylkets videregående skoler i skoleåret 2024-25 og de fire foregående år.
 

Tabell 1 - Antall elever og lærere ved offentlige videregående skoler i Innlandet (Kilde: Udir)

For skoleåret 2024-25 var elevtallet 11 665 ved de 23 videregående skolene i Innlandet fylkeskommune. 

Utdanningsdirektoratets GSI-tall viser elevtallsutviklingen med utgangspunkt i antall elever som er estimert til å fullføre grunnskolen gjeldende år. Estimatet viser at Innlandet får en endring fra 4311 elever som avslutter 10. trinn i 2023, til 3589 i 2034. Nedgangen varierer mellom regionene. Tallene inkluderer både offentlige og private skoler, samt kommunene Lunner og Jevnaker. 

Avgangselever pr årskull pr. region

Tabell 2 – Avgangselever pr årskull pr region (Kilde: Grunnskolens informasjonssystem (GSI))
 

2.1.2 Demografiske endringer - 400 flere ungdommer med svært kort botid

Innvandrere utgjør en stadig større andel av befolkningen i Innlandet. Antallet innvandrere i fylket, inkludert norskfødte med innvandrerforeldre, har økt fra 23 450 personer i 2010 til 55 350 personer i 2025 (SSB; 07111). 
Figuren under viser at innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i Innlandet i aldersgruppen 16–19 år har økt med 42,8 prosent på fire år – fra 2 129 til 3 043 ungdommer. Dette tilsvarer over 900 personer, der den største delen av økningen skyldes innvandrere fra Ukraina.
 

Figur 1 - Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i Innlandet 16-19 år (Kilde: SSB 07111)

Tall fra Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi) viser at det er tydelige forskjeller i gjennomføring av videregående opplæring. I 2024 fullførte 65 prosent av innvandrere innen 5/6 år, sammenlignet med 84 prosent blant norskfødte med innvandrerforeldre og 85 prosent i den øvrige befolkningen. Innvandrergutter er den mest utsatte gruppen: bare 58 prosent fullførte, mot 75 prosent av jentene.
Botid har stor betydning for gjennomføringen. Blant elever som hadde vært bosatt i Norge i tre til fem år da de startet på videregående i 2018, fullførte 57 prosent innen 2024, mot 77 prosent blant dem med ti års botid eller mer (IMDi). På yrkesfag er forskjellene særlig tydelige – her fullførte bare 56 prosent av innvandrere, mot 75 prosent i befolkningen ellers.
I Innlandet har antallet innvandrere med kort botid i alderen 16–18 år økt kraftig de siste årene. Figur 2 viser hvordan denne aldersgruppen fordeler seg etter botid per 1.1.2025.

 

Figur 2 - Antall innvandrere* i alderen 16–18 år i Innlandet etter botid i Norge per 1.1.2025 (Kilde: Microdata)
*Personer med fødeland Sverige og Danmark er ikke inkludert

Utviklingen er særlig tydelig blant dem med botid under tre år. Tabell 3 viser antall innvandrere i alderen 16–18 år med botid 0–2 år i Innlandet. Aldersgruppen er valgt for å dekke tre årskull i videregående opplæring.

Tabell 3 - Antall innvandrere* i alderen 16–18 år i Innlandet med botid under tre år (Kilde: Microdata)
*Personer med fødeland Sverige og Danmark er ikke inkludert

De siste tre år er det kommet over 400 flere personer i denne gruppen, et omfang som tilsvarer elevtallet ved en middels stor videregående skole.
Når flere elever starter i videregående opplæring med svært kort botid og begrensede norskferdigheter, stiller det store krav til lærerens kompetanse, skolenes kapasitet og tilpassede tilbud som for eksempel kombinasjonsklasser. Kombinasjonsklassene spiller en nøkkelrolle, men det er også behov for styrkede tiltak i de ordinære løpene for å sikre at disse elevene får mulighet til å lykkes. 
 

2.1.6 Individuelle søkere

Individuelle søkere er personer som kan ha rettigheter til å bli vurdert for skoleplass utenom det ordinære inntaket.  Dette gjelder bl.a. søkere med enkeltvedtak om individuell tilrettelegging etter opplæringslovens kapittel 11, søkere med fortrinnsrett etter opplæringsforskriften §§ 4-21, 4-22 eller 4-27 og søkere med vedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 6-5. 

Tabellen nedenfor viser fordelingen av antall søkere og inntatte etter individuell vurdering, fortrinn og kombinasjonsklasser med søknadsfrist 1. februar. 

Tabell 7 – Fordelingen av individuelle søkere (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)

* Merknad: Søker vgs innen 1. februar på minoritetsspråklig grunnlag fordi det skal sjekkes at grunnskolebakgrunn og oppholdstillatelse er i orden. De fleste søkerne får inntak i det ordinære inntaket og konkurrerer med poeng. Noen få søkere kan fylle vilkårene for et individuelt inntak og tas inn individuelt etter bestemmelser i opplæringsforskriften.
** Kombinasjonsklasser kan søkes av personer som trenger mer grunnskole før oppstart i vgs.  Det gis et tilbud i inntil 2 år. Søker må ha rett til videregående opplæring i Innlandet. 
 

2.2 Bruken av Kjennetegn på god opplæring - viktig med god elevmedvirkning

Kjennetegn på god opplæring ble innført for alle de videregående skolene i Innlandet til skoleåret 2023-24. Formålet med å innføre kjennetegnene er å sikre høy kvalitet i undervisningen. 

Ny opplæringslov og ny forskning er utgangspunktet for hva kjennetegnene på god opplæring skal inneholde og hva som er viktig for god undervisning. Lærerne skal derfor legge til rette for at elevene opplever: 

Elevmedvirkning 
Fellesskap som fremmer læring og utvikling og trivsel 
Læring som fremmer sosial og faglig kompetanse 
Motivasjon og mestring 

Kjennetegnene skal være retningsgivende for læringsarbeidet, og være utgangspunktet for god pedagogisk praksis. 

Tilbakemelding fra elevene er viktige for å kunne vurdere i hvilken grad kjennetegnene er tatt i bruk og ført til endret pedagogisk praksis.  I elevrådenes årsrapport for skoleåret 2024-25 er elevene bedt om å gi en tilbakemelding på bruken av kjennetegnene, både hva som fungerer bra og hva som kan bli bedre. Det er mange gode tilbakemeldinger, men også konkrete forslag til forbedringer. Dette er nyttig informasjon som brukes aktivt i utviklingsarbeidet på den enkelte skole.

Oppsummert mener elevrådene at god elevmedvirkning forekommer når lærerne legger til rette for at elevene blir hørt og deltar i diskusjoner om mål og innhold. Det er også bra når elevene får påvirke vurderingsformer og undervisningsopplegg i fagene. Tilsvarende mener elevene at elevmedvirkningen varierer for mye mellom lærere og fag, og at enkelte lærere er for lite åpne for forslag eller endringer. Det er viktig at elevmedvirkningen oppleves som reell med muligheter for påvirkning.

Fellesskap som fremmer læring og utvikling og trivsel opplever elevene når det er trygghet i klassen og lav terskel for å si ifra. I dette perspektivet mener elevene det også er viktig at elevene føler seg sett og verdsatt av lærere. Elevene mener det som kan forbedres er å få til bedre inkludering av elever som faller utenfor og jobbe for å inkludere disse både sosialt og faglig, Klasseledelse er viktig og det å jobbe strukturert og helhetlig med klassemiljø og fellesskap gjennom hele skoleåret må ha prioritet.

Læring som fremmer faglig og sosial kompetanse finner sted når det er tydelige mål og forutsigbare rammer hvor lærere gir klare læringsmål og skaper trygge strukturer i undervisningen. Det er også viktig for elevene at det er variasjon og en praktisk tilnærming i opplæringen hvor undervisningen er variert og inkluderer praktiske oppgaver, særlig på yrkesfag. Flere elevråd mener det motiverer for læring når elevene får velge hvordan de viser kompetanse. På den andre siden ligger det et potensial for forbedring i kvaliteten på vurderinger hvor tilbakemeldinger varierer i kvalitet og ikke gir tydelig nok retning. Noen elever opplever også undervisningen som ensformig og lite utforskende, og det er et ønske om mer aktiv og kreativ undervisning, særlig på studieforberedende. 

Elevrådene mener det er lagt godt til rette for motivasjon og mestring der det er tydelige læringsmål og forventninger og hvor elevene opplever at lærerne har tro på dem. Undervisningen oppleves som relevant for både nåtid og fremtidig utdanning og yrkesliv, særlig på yrkesfag. Praktisk og variert undervisning som gir mestringsfølelse, er viktig. Der hvor elevene får lite konkrete og nyttige tilbakemeldinger og hvor vurderingene ofte er generelle og lite utviklende, blir det lavere motivasjon for læring.  Manglende individuell tilpasning hvor noen elever opplever at undervisningen ikke er tilpasset deres nivå eller behov, bidrar heller ikke til motivasjon og mestring. Det samme er tilfelle der opplæringen er lite variert.
 

2.2.1 Høyeste gjennomføring noen gang – 82 % fullfører innen 5/6 år

Innlandet fylkeskommune har aldri tidligere hatt flere elever som fullfører og består videregående opplæring. Det samsvarer med et overordnet mål for Innlandet fylkeskommune om at flere gjennomfører videregående opplæring. Graden av gjennomføring kan måles på to ulike måter: 

Gjennomføring på systemnivå beskriver måten Statistisk sentralbyrå (SSB) regner ut gjennomføring. Dette er et mål på utdanningssystemets effektivitet, og beskriver hvor stor andel av elevene som har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse i løpet av de fem/seks første årene etter at de begynte i videregående opplæring.  

Gjennomføring per skoleår beskriver hvordan fylkeskommunen definerer gjennomføring for et enkelt skoleår. Andelen elever som fullfører og består skoleåret regnes med utgangspunkt i antall elever registrert ved skolene det aktuelle skoleåret, som følger et normalt- eller deltids opplæringsløp og som har bestått i alle fag. 
 

2.2.2 Gjennomføring på systemnivå

Gjennomføring på systemnivå tar utgangspunkt i når elevene startet Vg1 første gang, og beskriver elevenes status etter fem år for studieforberedende og seks år for yrkesfaglige utdanningsprogram. Tallene som ble publisert juni 2025 gjelder derfor elever som startet Vg1 første gang i 2018, og gir status for disse i 2023 (studieforberedende) og 2024 (yrkesfag). 

Figur 1 viser at 82,0 prosent av elevene i 2018-kullet i Innlandet fylkeskommune har fullført videregående opplæring med studie- eller yrkeskompetanse. Det er 1,1 prosentpoeng opp fra forrige måling og identisk med landsgjennomsnittet. Resultatet er det beste som er målt for Innlandet samlet så lenge SSB har publisert denne indikatoren. 

De øvrige 18,0 prosent av elevene fordeler seg på fire kategorier; planlagt grunnkompetanse, fortsatt i videregående opplæring, gjennomført Vg3/gått opp til fagprøve, men ikke bestått, eller sluttet underveis. 
 

Figur 3 - Andel elever og lærlinger som har bestått videregående opplæring i løpet av fem/seks år (Kilde: SSB)

Det er systematiske og store forskjeller på gjennomføring i regionene i fylket. Figur 4 viser gjennomføringsindikatoren i Innlandet brutt ned på avgiverkommune (det vil si bostedskommune da eleven var 16 år). For å øke volumet på utvalgene er resultatene for 2015-, 2016-, 2017- og 2018-kullet slått sammen. 

 

Figur 4 - Andel elever og lærlinger som har bestått videregående opplæring i løpet av 5/6 år. Kullene 2015 til 2018 sammenslått. Kommuner i Innlandet (Kilde: SSB)

Figur 5 viser gjennomføring for gutter og jenter på henholdsvis studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram i Innlandet. Som figuren viser, er det store forskjeller mellom gruppene i denne statistikken. Gjennomgående er det en høyere andel jenter enn gutter som har fullført med studie- eller yrkeskompetanse i Innlandet fylkeskommune. Tilsvarende er andelen høyere på studieforberedende enn på yrkesfag. Kombinert gir dette trenden som kommer frem i figuren. De samme trendene finner vi også i nasjonale tall. 

I alle fire grupper i statistikken er andelen fullført med studie- eller yrkeskompetanse i 2018-kullet den høyeste som er målt for Innlandet samlet så lenge SSB har publisert denne indikatoren. Resultatet er bedre enn i landet samlet på alle fire grupper. Jenter på yrkesfag i 2018-kullet har den høyeste årlige oppgangen med 3,0 prosentpoeng fra det foregående kullet.

 

Figur 5 - Andel elever og lærlinger som har bestått videregående opplæring i løpet av 5/6 år – kjønn og utdanningsprogram (Kilde: SSB)

Gjennomføringen er vesentlig høyere på studieforberedende utdanningsprogram enn på yrkesfaglige utdanningsprogram. Årsakene til dette er sammensatte, men noen forhold av betydning er:

• Elevenes skolefaglige forutsetninger når de begynner i videregående opplæring er samlet sett betydelig høyere blant elever på studieforberedende utdanningsprogram enn elever på yrkesfaglige utdanningsprogram. Hovedmønsteret er at elever med likt antall grunnskolepoeng har omtrent like stor sannsynlighet for å fullføre enten de går på yrkesfag eller på studieforberedende. Elever med lave grunnskolepoeng fullfører likevel i litt større grad i yrkesfagene enn i de studieforberedende utdanningsprogrammene (Utdanningsdirektoratet 2020). 
• Overgangen fra Vg2 yrkesfag til læreplass er kritisk når det gjelder gjennomføringen i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. 

 

Innlandet har en høyere andel elever på yrkesfaglige utdanningsprogram enn nasjonalt. I grunnlaget for statistikken for 2018-kullet i Innlandet er 51,3 prosent av elevene registrert på yrkesfaglige utdanningsprogram. Den tilsvarende andelen nasjonalt er 45,4 prosent. Inntaksstatistikk i Innlandet viser at andel elever som tar yrkesfaglige utdanningsprogram er økende.
Tabellen nedenfor viser utviklingen i sentrale indikatorer for elever som begynner i Vg1 direkte etter ungdomsskolen. Den inkluderer:

• andel søkere til yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogram
• gjennomsnittlige grunnskolepoeng
• andel inntatt på førsteønske
• andel som har fullført og bestått, inkludert deltid Vg1

 

Disse indikatorene gir innsikt i elevenes valg, forutsetninger og progresjon i videregående opplæring. Ved å følge utviklingen over tid kan man identifisere trender, vurdere effekten av tiltak og sette inn målrettet innsats der det trengs. For skoleåret 2022-23 er det 2022-kullet ut av grunnskolen som har grunnskolepoeng fra et pandemiår – noe som forklarer droppet til de påfølgende årene. 

Tabell 8 – Nøkkeltall for Vg1 yrkesfag 2022–2025.

Tabell 9 – Nøkkeltall for Vg1 studieforberedende 2022–2025 
*Uten justering for NUS-eksamen (ny, utsatt og særskilt eksamen)
 

2.2.3 Gjennomføring per skoleår

Tallene for gjennomføring per skoleår hentes fra analyseverktøyet Qlik Sense og VGO sine egne resultatdata fra de skoleadministrative systemene. Det tilhørende måltallet viser andelen elever som har fullført og bestått skoleåret. Det inkluderer også elever som går deltid og som har beståtte karakterer i alle fag. Måltallet kalles F&B og bestått deltid . Indikatoren kan brytes ned på skolenivå, og er den raskest tilgjengelige informasjonen når det gjelder elevenes gjennomføring. Dette gjør den sentral i vurdering og analyse av tiltak og aktiviteter i løpet av, og i etterkant av et skoleår. Indikatoren analyseres grundig i styrings- og utviklingsdialogene.

Elever som av ulike årsaker ikke er ment å fullføre og bestå et normalt videregående opplæringsløp trekkes ut av grunnlaget for utregningen når det gjelder gjennomføring per skoleår. Dette er elever som har vurdering etter individuell opplæringsplan. I tillegg trekkes voksne elever (over 25 år) ut av grunnlaget for denne indikatoren. Nyanseringen av indikatoren knyttet til deltidselever er ny for året. Dette er justert for tidligere skoleår i denne rapporten. På denne måten er indikatoren for gjennomføring per skoleår mer finmasket med hensyn til grunnlaget den måler på enn gjennomføringstallene fra SSB. Figur 6 viser gjennomføring per skoleår for skolene i Innlandet fylkeskommune de 7 siste årene.  

 

Figur 6 - Andel elever som har fullført og bestått (inkl. deltid) i løpet av skoleårene f.o.m. 2018/2019 t.o.m. 2024/2025 (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense). (NB! Skoleårene før 2024/25 inkluderer justeringer ifm. NUS-eksamen)

Gjennomføring per skoleår for skolene i Innlandet for skoleåret 2024-25 er på 86,6 prosent. Dette er en nedgang på 2,0 prosentpoeng fra skoleåret 2023-24, men det er før justeringen etter NUS-eksamen høsten 2025. Landsgjennomsnittet for skoleåret 2024-25 er 1,1 prosentpoeng lavere enn for Innlandet. Også for landet er det en nedgang sammenlignet med forrige skoleår på 1,6 prosentpoeng. 

Det forventes at fullført og bestått per skoleår vil øke med bakgrunn i gjennomføringen av ny, utsatt og særskilt (NUS) eksamen i november. Erfaringsmessig utgjør dette en økning på 1-2 prosentpoeng. Skoleårene før 2024-25 inkluderer denne justeringen. Det forventes at gjennomføringen per skoleår i 2024-25 vil være ca. den samme som i 2023-24 etter justeringen fra NUS-eksamen og noe høyere enn skoleårene før koronapandemien.
 

2.2.4 Gjennomføring fordelt på kjønn og utdanningsprogram

Gjennomføring pr. skoleår brutt ned på kjønn og utdanningsprogram er vist i figur 7. Det er en betydelig nedgang på 3,2 prosentpoeng i gjennomføringen for gutter på særlig studieforberedende utdanningsprogram. På yrkesfaglige utdanningsprogram for gutter er det en oppgang 0,2 prosentpoeng. 

Jenter på studieforberedende utdanningsprogram har en nedgang på 3,6 prosentpoeng, mens det for jenter på yrkesfaglige utdanningsprogram er en nedgang på 1,2 prosentpoeng. 

Den største nedgangen finner vi for påbygg for jenter hvor resultatet er en nedgang på 5,3 prosentpoeng. For gutter på påbygg er det en økning på 4,9 prosentpoeng.

 

Figur 7 - Andel elever som har fullført og bestått i løpet av skoleåret 2024-2025. Kjønn og utdanningsprogram (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)
 

2.2.5 Elever som slutter i videregående skole – stabilt lave tall

Det er et mål at flest mulig elever fullfører skoleåret, samt at færre elever slutter. Sjansen øker for å få jobb, jo lenger en person har kommet i sitt videregående opplæringsløp, (Markussen, 2014). Ut fra dette perspektivet er det viktig å jobbe for at alle får mest mulig utbytte av videregående opplæring.

Figur 9 gir en oversikt over andel elever som sluttet de syv siste skoleårene. Indikatoren måler på samme elevgrunnlag som indikatoren gjennomført pr. skoleår med noen mindre justeringer for å kunne sammenligne med nasjonale tall. Elever som slutter for å begynne på ny skole, nytt utdanningsprogram eller begynne i lære, telles ikke med i denne statistikken.

 

Figur 9 - Andel elever som har sluttet i løpet av skoleårene hhv. 2018-19- 2024-25 (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)

Andelen elever som slutter i løpet av skoleåret er i Innlandet forrige skoleår på 3,3 prosent. Dette er 0,1 prosentpoeng mer enn 2023-24, og 0,1 prosentpoeng over andelen i landet. 

Det er prosentvis flest elever på yrkesfag og påbygg som har sluttet. Det er 0,2 prosentpoeng flere jenter enn gutter som sluttet i skoleåret 2024-25. En høyere sluttetandel blant jenter enn gutter er avvikende fra de foregående seks skoleårene.

2.2.6 Fraværet øker for tredje år på rad – halvparten har over 5 % fravær

Indikatoren «gjennomsnittlig fravær» gir informasjon om elevfraværet målt i prosent. Dette er vitnemålsført fravær, det vil si både udokumentert og dokumentert fravær. Å redusere fraværet ved skolene er et like viktig mål som å redusere andelen sluttere. Høyt fravær er ofte et varsel om at elever kan komme til å avbryte opplæringen. I tillegg er tilstedeværelse og aktiv deltakelse i undervisningen viktig for læringsutbyttet, som igjen påvirker elevenes resultater og gjennomføringsgrad. Alle de videregående skolene jobber kontinuerlig med å forebygge og følge opp elevers fravær. 

Figur 10 viser utviklingen av elevfraværet de siste skoleårene. Elevfraværet er målt i prosent av elevenes årstimetall. Figuren viser gjennomsnittlig fravær per elev. Elever som har sluttet i løpet av skoleåret er ikke en del av målegrunnlaget. Ut over dette er elevgrunnlaget identisk som for indikatoren for elever som slutter. Dette gir mulighet for sammenligning med nasjonale tall. Innlandet fylke har, sammen med Telemark, det laveste elevfraværet i landet.

 

Figur 10 - Gjennomsnittlig fravær 2018-19- 2024-25 (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)

Figur 10 viser at det var en kraftig økning i gjennomsnittlig fravær blant elevene, både nasjonalt og i Innlandet fra skoleåret 2021-22 til skoleåret 2022-23. Denne økningen ses i sammenheng med midlertidige fraværsregler knyttet til Koronapandemien. Fra skoleåret 2022-23 til skoleåret 2024-25 har fraværet økt med henholdsvis 0,6 og 0,5 prosentpoeng til 7,5 prosent i Innlandet. Fraværet i landet er ca. et halvt prosentpoeng høyere, men følger samme tendens. Direkte sammenligninger med skoleårene under koronapandemien blir lite relevant da unntaksreglene for fravær påvirket tallene i stor grad i disse årene. 

Ser man imidlertid på utviklingen fra før pandemien og gjennom de tre siste skoleårene, så er økningen betydelig, 2,9 prosentpoeng fra 2018-19 til 2024-25. At den økene tendensen fortsetter gir grunn til bekymring. Tilstedeværelse og deltakelse er viktig i seg selv, men det påvirker også i stor grad fullført- og bestått-andelen. Vi kommer nærmere tilbake til dette i neste delkapittel.

Ser vi på kjønnsforskjeller i Innlandet for skoleåret 2024-25, så har jenter et høyere fravær enn gutter samlet sett. Dette gjelder både for yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogram og påbygg til generell studiekompetanse. Differansen er 1,3 prosentpoeng i skoleåret 2024-25 samlet, og har vært ganske stabil de tre siste skoleårene. Det er små forskjeller på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram når det gjelder fravær. Påbyggelever har et noe høyere fravær enn øvrige elever. Dette kommer også til uttrykk ved at det er økende fravær fra Vg1 til Vg2 og fra Vg2 til Vg3.

Fravær hindrer fullføring
I Innlandet har halvparten av elevene mindre enn 5 % fravær, og én av fire har mellom 5 og 10 %. Sammenlignet med 2022-23 har andelen med fravær under 5% gått ned med fem prosentpoeng, tilsvarende ca. 550 elever. Flere elever har nå høyere fravær. Sammenlignet med 2018-19, før pandemien, er endringen tydelig: da hadde to av tre elever under 5% fravær og ni av ti hadde under 10%.

Figur 11 viser en klar sammenheng mellom fravær og fullføringsgrad. Tallene gjelder både dokumentert og udokumentert fravær, og må ikke forveksles med fraværsgrensa.

 

Figur 11 - Andel elever som har fullført og bestått og bestått deltid etter fraværsintervaller. (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)

Sammenhengen er uavhengig av grunnskolepoeng. Hos elever med lave grunnskolepoeng (under 35) ser vi en fullføringsgrad på 88% hos elevene med under 5% fravær og at fullføringsandelen gradvis går ned med økende fravær. Dette viser at det å være på skolen øker sjansen for å bestå betydelig.

2.2.7 Fag med karakteren 1 - særlig høy strykandel i matematikk

 

Tabell 10 – Fag med ti eller flere forekomster av karakteren 1 til standpunkt eller eksamen (Kilde: Novari IKS - Qlik Sense)
* «Totalt» omfatter Matematikk 1P-Y og Naturfag YF samlet for alle yrkesfaglige utdanningsprogram

Ved lesing av tabellene er det viktig å være klar over at antallet elever som har det enkelte faget eller som kommer opp til eksamen varierer mellom fag. Et høyt antall elever med karakter 1 betyr derfor ikke nødvendigvis en stor andel. Likevel fremheves antallet, fordi det viser hvor mange elever som faktisk står uten gyldig vitnemål på grunn av negative karakterer.

2.2.8 Matematikk – flere med karakteren 1 og ikke vurdert IV og færre velger fordypning på Vg2 og Vg3

I Innlandet viser statistikken særlige utfordringer knyttet til gjennomføring i matematikk. Til standpunkt får 4,5% av elevene karakteren 1 eller IV (ikke vurdert). 

14,6% av elevene (182 elever) fikk karakteren 1 på skriftlig eksamen i matematikk. Totalt ble 1244 elever trukket ut til skriftlig eksamen i matematikk som gjelder fagene matematikk 1P-Y (alle yrkesretninger), 2P-Y, 1P, 1T, 2P, S1, R1, S2 og R2. Til sammenligning ligger andelen 1’ere på alle øvrige skriftlige eksamener totalt på 2,7 %. Særlig skiller faget matematikk 2P-Y seg ut med hele 21,5% som fikk karakter 1. Karakterfordeling på matematikkeksamen viser en todelt utvikling: Flere elever oppnår karakterene 4, 5 og 6, men samtidig øker andelen som får karakter 1.

Særlig utfordrende er situasjonen i yrkesfaglige løp og påbygg. I matematikk 1P-Y ender 6,3% av elevene opp med karakter 1 eller IV til standpunkt, og 15,2% av elevene som kommer opp i skriftlig eksamen får karakteren 1. I faget matematikk 2P-Y (påbygg) får 6,1% av elevene karakteren 1 eller IV i standpunkt, og 21,5% av elevene får karakteren 1 på eksamen.

Det er viktig å understreke at standpunktkarakter og eksamenskarakter er to ulike former for vurdering, og de er derfor ikke direkte sammenlignbare. Likevel må det tas på alvor at et betydelig antall elever ikke består matematikkfaget i videregående skole – enten det skyldes eksamen eller standpunktvurdering. Dette peker på en utfordring som krever oppmerksomhet og tiltak. Det er også viktig å merke seg over 20% av elevene på 10.trinn får karakteren 1 eller 2 i matematikk (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Det er færre elever som velger fordypning i matematikk. På Vg1 og Vg2 er det flere som tar praktisk matematikk 1P og 2P. På Vg2 og Vg3 er det færre som velger fordypning i matematikk, S1 og S2 og R1 og R2. Denne utviklingen har vedvart i flere år.
 

2.3 Sammenhenger når det gjelder gjennomføring av videregående opplæring

Det er mange og komplekse sammenhenger til frafall, fravær og manglende gjennomføring av videregående opplæring. Unge som ikke fullfører videregående opplæring er en sammensatt gruppe, og det er mange ulike historier og forløp bak tallene i gjennomføringsstatistikken. 

Erfaringer Innlandet fylkeskommune har gjort med tiltak som blant annet IKO-modellen (Identifisering, kartlegging og oppfølging), og skolebasert kompetanseutvikling, viser at skoler som systematisk gjennomfører tiltak for å øke gjennomføringen får gode resultater. For å lykkes med dette er det viktig med god forankring i skolens ledergruppe. 
 

2.3.1 Elevenes forutsetninger - store kjønnsforskjeller ved inngangen til videregående opplæring

Det er en statistisk sammenheng mellom den enkelte elevs skolefaglige resultater i grunnskolen og resultater i videregående opplæring. I Innlandet er det mange elever med lave karakter fra grunnskolen. Det er i tillegg systematiske forskjeller i grunnskolepoeng mellom kommunene i Innlandet. Dette er utgangspunktet for de videregående skolene i Innlandet og fordrer en pedagogisk praksis som tar hensyn til dette. 

Figur 12 viser at gjennomsnittlig grunnskolepoeng til elever i Innlandet i 2024-25, er lavere enn de nasjonale grunnskolepoengene. 

 

Figur 12 - Gjennomsnittlig grunnskolepoeng etter skoleåret 2024-25. Fylker. (Kilde: Udir)

Jenter har fortsatt vesentlig bedre resultater fra grunnskolen enn gutter, både i Innlandet og nasjonalt. I skoleåret 2024–25 har forskjellen blitt noe mindre, i tråd med en nasjonal tendens. Selv om kjønnsforskjellen er avtagende, er den fortsatt betydelig.

Blant elevene som gikk ordinære løp på videregående skoler i Innlandet 2024-25, hadde 9,7 prosent av guttene under 30 grunnskolepoeng, og 14,4 prosent mellom 30 og 35 poeng. Av jentene hadde 4,5 prosent under 30 grunnskolepoeng, og 7,7 prosent mellom 30 og 35 poeng. 

I tillegg har 4,0 prosent av elevene ikke registrerte grunnskolepoeng i våre systemer. Dette gjelder blant annet elever med fritak fra vurdering i flere fag fra grunnskolen, og elever som ikke har gjennomført norsk grunnskole.

 

Figur 13 - Gjennomsnittlig grunnskolepoeng i Innlandet (og nasjonalt) fra skoleåret 2013-14 til 2024-25 (Kilde: Udir)

Figur 14 viser gjennomsnittlig grunnskolepoeng i Innlandet på kommunenivå. For å øke volumet på utvalgene er resultatet for de fem siste årene slått sammen. Figuren viser at det er store forskjeller mellom kommunene i fylket. 

 

Figur 14 - Gjennomsnittlig (vektet etter kullstørrelse) grunnskolepoeng for kommuner i Innlandet i skoleårene f.o.m. 2020-21 t.o.m. 2024-25 (Kilde: Udir)

2.3.2 Utdanningsnivå i Innlandet

Foreldrenes utdanningsnivå er en av flere indikatorer som utgjør den den sosiale bakgrunnen til elevene. Sosial bakgrunn er en av flere viktige faktorer som påvirker elevenes resultater på skolen. Figur 15 viser at utdanningsnivået blant den voksne befolkningen i Innlandet er lavere enn nasjonalt. Det er store forskjeller mellom kommunene når det gjelder innbyggernes utdanningsnivå. 26,5 prosent av den voksne befolkningen i Innlandet har grunnskole som høyeste utdanning. 

Som i landet for øvrig, er utdanningsnivået i Innlandet økende. Forskyvningene mellom nivåene i Innlandet gir seg utslag i at gruppa med grunnskole som høyeste utdanning blir relativt sett mindre, og gruppa med både videregående- og fagskolenivå og høyere utdanning blir større.

Figur 15 - Utdanningsnivå for personer over 16 år i landet, Innlandet og kommuner i Innlandet (Kilde: SSB)

Figur 16 - Grunnskolepoeng for elever (begge kjønn, gutter og jenter) med foreldre med grunnskole som høyeste utdanningsnivå (Kilde: SSB)

Figur 16 viser grunnskolepoengsum for elever med foreldre med grunnskole som høyeste utdanning. 

Sammenlignet med 2024 synker grunnskolepoengene fra 36,1 til 35,4 i Innlandet.   

Figuren viser videre at jenter har høyere grunnskolepoeng enn gutter, der hvor foreldrene har grunnskole som høyeste utdanningsnivå. Dette er gjennomgående for alle fylker i landet. For Innlandet har jentene høyere grunnskolepoeng mot tidligere. For guttene er det en liten nedgang sammenlignet med forrige år.  

Et godt samarbeid mellom hjem og skole, der også foreldrene har en aktiv rolle, har positiv betydning for barn og unge på en rekke områder relatert til skolen. Det fører til bedre læringsutbytte, bedre trivsel, færre atferdsproblemer, mindre fravær, bedre arbeidsvaner, en mer positiv holdning til skolen, bedre leksevaner og arbeidsinnsats og høyere ambisjoner med hensyn til utdanning (Utdanningsdirektoratet 2015a). Det er derfor viktig at skolen som den profesjonelle part har god kompetanse i å samarbeide med foresatte.
 

2.3.3 Tiltak for økt læringsutbytte i Innlandet

Dette kapitlet belyser systemer og tiltak som skal bidra til økt læringsutbytte og gjennomføring i videregående opplæring. Skolene har over tid etablert strukturer for å jobbe målrettet med å styrke elevenes utbytte av opplæringen.

Hvordan elever lærer, påvirkes av mange faktorer. Skolen er en kompleks organisasjon, og ingen enkeltforhold kan alene forklare resultatene. Forskning viser at både politiske rammer, skoleeiere, skoleledere og lærere har betydning for elevenes læring. Derfor er det avgjørende med samordnet innsats mellom aktører og nivåer (Lillejord mfl., 2021).

En forskningsbasert gjennomgang har identifisert ulike kjennetegn der skolene bidrar til å redusere betydningen av elevenes sosiale bakgrunn og kjønn for å oppnå gode læringsresultater (Lillejord m.fl., 2021). Disse kjennetegnene er blant annet:

• Skoleeiere som er resultatorientert og balanserer støtte og oppfølging med skolenes egne ambisjoner.
• Tett dialog mellom skoleeier og skolelederne slik at det er enighet om mål og kvalitetsutviklende tiltak.
• Kompetanse og kapasitet til å analysere resultater, drøfte nødvendige tiltak og bidra til skoleutvikling
• Skoleledere som drøfter opplæringens kvalitet med lærerne og etablerer felles forståelse for arbeidet ved å koble bruk av resultater til tiltak for å forbedre undervisningen.
• Skoleledere som forstår grunnprinsipper for lærernes profesjonelle læringsfellesskap og tar ansvar for ledelse av læringsfellesskapene
• Skoleledere som tenker helhetlig om elevenes læring og lærernes læring.

 

Noe av det viktigste skolene kan gjøre for å øke elevenes læringsutbytte og redusere forskjeller mellom elevene, er å utvikle en inkluderende skolekultur kombinert med tydelig klasseledelse, strukturerte rammer og lærere med solid fagkompetanse og med vekt på at alle elevene får utnyttet sitt potensiale for å lære. 

Skolene tar i bruk mange systemer og tiltak i arbeidet med kvalitet i opplæringen.
 

Årsmelding
Skolene har i mange år jobbet systematisk for å styrke elevenes læringsutbytte. Årsmeldingen er et sentralt grunnlag for styrings- og utviklingsdialogen mellom skole og skoleeier, og bygger både på resultater fra foregående skoleår, nasjonale styringsdokumenter og skolens egne utviklingsmål.

Fra og med 2024–25 er malen for årsmeldingen endret. Hver avdeling skal beskrive konkrete tiltak basert på resultatene og erfaringene fra lærere, elever og andre ansatte forrige skoleår. Rektor skal sammenstille og redegjøre for satsinger og utviklingsområder for skolen kommende skoleår.

Forventningsindikator 
Ved å ta hensyn til elevenes forutsetninger, valg av utdanningsprogram og hvilket nivå de er på i opplæringsløpet, er det mulig å utarbeide en forventningsindikator – en modell som viser forventet andel elever som fullfører og består. Beregningen gjøres per utdanningsprogram og trinn på hver enkelt skole. Sammenlikning mellom forventet og faktisk resultat gir god styringsinformasjon og et solid grunnlag for analyse og kvalitetsarbeid og er viktig for å heve kvaliteten på styrings- og utviklingsdialogen med skolene.

Kompetanse – lærende profesjonsfellesskap
Internasjonale studier viser at lærernes kompetanse kan bidra til å redusere betydningen av sosial bakgrunn for elevenes faglige prestasjoner. TIMSS 2015-undersøkelsen (Mullis, Martin, Foy, & Hooper, 2016) trekker frem at lærernes utdanningsnivå, fagspesialisering og faglige og fagdidaktiske trygghet øker graden av likeverd i skolen, dvs. bidrar til å redusere den sterke sammenhengen mellom elevenes hjemmebakgrunn og læringsutbytte.

Tiltak for å styrke lærernes kompetanse har derfor vært en prioritert oppgave. Mange lærere har styrket sin formelle undervisningskompetanse gjennom ordningen Kompetanse for kvalitet. De siste årene har innsatsen dreid mot kollektive og skolebaserte tiltak. Alle videregående skoler i Innlandet har etablert interne arenaer for læring og kompetanseutvikling. Målet er å bygge sterke, lærende profesjonsfellesskap – en nøkkel for å utvikle gode skoler.

Effektiv og god kompetanseutvikling i det pedagogiske personalet på skolen innebærer flere nøkkelaspekter (NOU 2022:13, 2022):

• Helhet og langsiktighet – tiltak må ses i sammenheng med nasjonale og lokale satsinger og være en integrert del av skolens strategiske arbeid.
• Profesjonsfellesskap der lærere deler erfaringer og utvikler felles praksis.
• Tiltak som bygger på systematiske behovsvurderinger.
• Samarbeid med universiteter, høyskoler og andre eksterne aktører.
• Kontinuerlig oppfølging, evaluering og justering for å sikre effekt.

 

Desentralisert kompetanseheving (Dekomp)– samhandling med universitets- og høgskolesektoren 
Desentralisert kompetanseheving (Dekomp) gir lokale aktører ansvar for å tilpasse tiltak til skolens behov. Midler fordeles regionalt, og tiltak planlegges i samarbeid med universitets- og høgskolesektoren. Kompetanseheving skjer kollektivt, med flere lærere fra samme skole, for å styrke praksis og sikre effekt.

I Innlandet er Dekomp organisert gjennom et samarbeidsforum ledet av Statsforvalteren. Forumet fordeler midler til videregående opplæring etter innspill fra fylkeskommunen. Innlandet fylkeskommune har etablert et tett samarbeid med Universitetet i Innlandet (INN), som bidrar i arbeidet med analyse av kompetansebehov, veiledning og vurdering av tiltak, samt faglig støtte til skolene. De største satsningsområdene har vært og vil fremover være læreplanforståelse samt hvordan bruke analyse av tallgrunnlag og kvalitative data fra elever, lærere og andre ansatte til å utvikle skolene.

Fagnettverk
I Innlandet er det etablert i alt 25 fagnettverk hvor lærere i samme fag på tvers av skoler kommer sammen for å lære av hverandre, utveksle erfaringer og ny forskning. Dette skal bidra til økt kvalitet i opplæringen og sikre likeverdig praksis mellom skolene. Nytt i 2025-26 er etableringen av fagnettverk for kantineansatte.

Fagnettverket består av én koordinator, og ett medlem fra alle skoler som har utdanningsprogrammet eller fagområdet.  Fagnettverkene er etablert innenfor hvert enkelt utdanningsprogram og de større fellesfagene. I tillegg er det også fagnettverk for spesialpedagoger, skolebibliotekarer, miljøarbeidere, kantinemedarbeidere og for lærere som arbeider med minoritetsspråklige elever. 

Fagutviklere
Fagutviklerne skal gi dyktige lærere faglige utviklingsmuligheter, samtidig som de fortsetter å undervise. De skal styrke profesjonsfellesskapet og bidra til utvikling av skolen som lærende organisasjon.

I skoleåret 2024–25 var det 100 fagutviklere fordelt på 23 videregående skoler i Innlandet. Fagutviklerne er faglig oppdatert på forskning og fagdidaktikk, og bruker kompetansen sin til å utvikle skolen og kollegiet. De kobler forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap, og bidrar til tiltak som styrker kvaliteten på opplæringen og elevenes læringsutbytte.

Kjennetegn på god opplæring
Innlandet fylkeskommune har utarbeidet kjennetegn på god opplæring. Kjennetegnene skal være utgangspunkt for refleksjon og dialog rundt utviklingen av god pedagogisk praksis i de videregående skolene. Kjennetegnene er formulert kort og presist og hvor læreren skal legge til rette for:

• Elevmedvirkning
• Fellesskap som fremmer læring, utvikling og trivsel
• Læring som fremmer sosial og faglig kompetanse
• Motivasjon og mestring

 

Kjennetegnene bygger på erfaringer fra skolene og er forankret i forskning. De brukes som rettesnor for lærere og som tydelige forventninger til elevenes læringsmiljø.

Læreplaner 
Det er jobbet systematisk med læreplanforståelse over tid. De nye læreplanene er godt innarbeidet, og det jobbes kontinuerlig og målrettet med å ta i bruk det pedagogiske handlingsrommet. Temaet har vært sentralt både på ledersamlinger og planleggingsdager i skoleårene 2023–24 og 2024–25.

God vurderingspraksis er en sentral del av elevenes læringsarbeid og henger tett sammen med læreplanforståelse. Derfor har begge områder vært viktige i utviklingsarbeidet ved flere videregående skoler. Det har særlig vært fokus på læringsmetoder som gir elevene opplevelser av mestring. Målet med mestringsopplevelser er å styrke motivasjonen, fremme faglig innsats og bidra til økt nærvær.

IKO-modellen
IKO-modellen (Identifisering, Kartlegging og Oppfølging) er en strukturert metode for å følge opp elever med ulike former for risiko i skoleløpet – som høyt fravær, fare for å stryke i fag, sosiale utfordringer eller manglende faglige utfordringer. Målet er tidlig innsats og tverrfaglig samarbeid, med tydelige ansvarsroller og dokumentasjon, slik at elevene får riktig støtte til rett tid. Modellen er sentral i arbeidet med å redusere fravær og frafall, og et viktig verktøy for å øke gjennomføringen.

Arbeidet starter før skolestart. Skolene får da tilgang til data fra grunnskolen som gir oversikt over elever i risikosonen og gjør det mulig å planlegge tiltak i forkant av skoleoppstarten. Ved skolestart gjennomføres samtaler med elevene for å avdekke faglige og sosiale utfordringer. Ved behov skal det raskt utarbeides en plan og settes inn målrettede tiltak. Oppfølgingen skal være intensiv og tilpasset den enkelte elev. 

IKO-arbeidet pågår gjennom hele skoleåret. Elever kan identifiseres med behov for oppfølging når som helst, og tiltak utarbeides fortløpende.

Elever med et minoritetsspråk
Fylkeskommunen har gjennomført et treårig prosjekt (avsluttet juni 2025) med mål om å styrke oppfølgingen av elever med minoritetsspråk. Sammen med skolene er det etablert felles rutiner og prosedyrer for å ivareta elevenes rettigheter, i tråd med nasjonale og lokale styringsdokumenter. Prosjektet har også styrket fylkeskommunens kompetanse og etablert et profesjonsfellesskap på andrespråksfeltet på tvers av skolene.

Skoleåret 2024–25 hadde Innlandet åtte skoler med overgangstilbud for innvandrere med kort botid, kombinasjonsklasser. 258 elever fikk opplæring i disse tilbudene. Gjennom skoleåret er det implementert nye læreplaner på nivået under videregående i kombinasjonsklassene. Prosjektet har bidratt til at skolene med overgangstilbud samarbeider om kompetanseutvikling. Målet med et slikt samarbeid, har vært å utjevne forskjeller mellom tilbudene og sikre kvalitetsutvikling i hele Innlandet. 

Ved slutten av skoleåret 2024-25 ble det besluttet å igangsette et prosjekt for skoleåret om kunstig intelligens i kombinasjonsklassene for skoleåret 2025-26. Målet er å undersøke og utvikle anvendelsen av språkmodeller i klasser med ulik språklig og kulturell bakgrunn.